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       在這信息快速成長的二十一世紀裡，科技正以數十倍的力量衝擊整個大環境，面對多元化、現代化、國際化的社會，一切都在快速改變中。學者、專家提醒我們未來孩子們的學習，需要提供多元性的刺激、互動，才會有多元化的智能顯現。今天我們的教育老師們，如果還一層不變以「過去」二十年受教的經驗，來教育「今天」的孩子去面對「未來」的生活，是否足以因應瞬息萬變的世界？尤其是奠定孩子成長深厚根基的幼教師們，值得我們再深思、再反省。
　　美國哈佛大學心理學家霍華。迦納 Howard Gardner在他的著作（Frames of Mind）提出了「多元智能理論」（the theory of multiple intelligence），多元智能理論主張人類至少具有七種智能，改變了以往人們單一智能的看法，這七種智能包含語言智能（linguistic intelligence）、邏輯數學智能（logical mathematical intelligence）、空間智能（spatial intelligence）、肢體動覺智能（bodily kinesthetic）、音樂智能（musical）、人際智能（interpersonal ）、內省智能（intrapersonal intelligence）．後來又增加一項自然觀察智能（naturalist intelligence）.這八種智能可說是學習的管道，也是人們發現問題解決問題的管道。
　　我們每個人都有其個人的特點，每個人都可運用不同的智能來完成不同的工作與任務，甚至每個人都應該有機會運用不同的方式在生活中發光．很可惜我們的社會大都以其中的一、二項智能來判斷一個人的優秀與否．大發明家愛迪生在其求學的過程中，回憶到「我記得自己在學校向來不行，我幾乎覺得自己是個白癡．」；著名雕塑家羅丹求學階段，他的老師形容他是「全校最糟的學生」；尼采小時候，他的父母以為他是個智障的孩子．Gardner、Armstrong 強調如果能早期辨認出孩子所具有的智能，將有助於其從特定的學習經驗中獲益。又如果在早期能辨認出孩子智能的弱點，也就能及早針對此一弱點，研擬或設計出另一種適合的教學模式。
　　八大智能中，語言智能可說一出生即開始發展。一般正常的嬰兒呱呱落地不久，就展現出強烈的語言學習徵兆。幼兒語言智能發展與教學愈來愈受到重視。乃是因為許多研究發現：語言能力與認知發展間存在著密切的關係，甚至是緊密結合一體的（Bruner,1978 ;Vygotsky,1978 iaget、）。因此本文僅就幼兒語言之發展、幼兒語言學習之理論、幼兒語言之教學策略、以及幼兒語言發展中教師扮演之角色來分析、探討，期能提供幼教工作者在語言智能教學上一個思考的空間。

幼兒語言之發展

　　語言是人類心智複雜智能之一﹐也是語言學家、心理學家願意投入大量心血
　　研究的科目。研究發現人類之所以與動物不同﹐乃是人類據有抽像思考的能力﹐也就是能以無意義的符號來呈現思想、表達情緒、感覺和需要。這種現象讓人類的語言得以留存下來。而人類因需要生存、溝通、互動﹐也因此更需要依賴語言。語言包含聲音符號也就是聽和說的過程（oral language）﹐視覺符號也就是讀和寫的過程（written language）（Goodman﹐1986； Piaget，1985 ；Vygotsky，1978）。以下就口語發展和書寫發展概略敘述：
　一、口語的發展
　　語言的學習可說是一件相當浩大的工程﹐今日科技之發達﹐即使是再精
密的計算機﹐也無法像人一樣可以用語言溝通自如。倒底語言的發展變化﹐是先天的因素或是後天的環境造成﹐其實兩者是相輔相成的。語言學家發現嬰兒能分辨母語和非母語中的語音變化﹐嬰兒能分辨出「G」和「B」和「N」的音是不同的音。語言學家們也發現嬰幼兒擁有語言天賦能力，無論出生在何地，他們已準備好去學習地球村的任何語言。七、八個月之後慢小嬰兒在照顧者的語音中能辨認母語中特有的語音結構﹐所以小嬰兒呀呀學語（babbling）的聲音慢慢的縮小範圍在母語的語音上﹐。
　　兒在一歲左右開始說出第一個字之後﹐即快速發展詞彙﹐或許大家誤認為幼兒是由「單字」學起﹐再將單子組合成句子。其實幼兒此時正處於所謂的「單詞句」時期。當幼兒發出「球球」時﹐可能代表「給我那個球」或「我要玩那個球」的意思。又例如幼兒說「抱抱」可能的意思是「抱抱我﹐我需要關心」﹐其完整的語意需要靠成人來加以詮釋。不久之後幼兒能加入形容詞例如「狗狗壞」、加入動詞例如「媽媽抱」﹐慢慢隨著成熟與環境的影響﹐在文化社會的情境中﹐幼兒有時能因時、因地、因人建構出文法結構完整的句子﹐有時候不免會弄錯詞彙﹐令大家開懷一笑。
　二、讀寫萌發：
　　幼兒讀寫（literacy）能力在生活中已逐漸發展﹐早期幼兒藉著表情、手勢與人溝通﹐接著以口語的方式溝通﹐然後意識到讀與寫也是與人溝通的方式。所以幼兒讀寫發展是社會化的一個過程﹐這個過程乃是在環境中漸漸萌發。例如當孩子們看到麥當勞的「M」就知道麥當勞到了。看到「自己的名字」﹐知道那是有意義的。這個研究發現，打破早期傳統語言教學者認為學習有所謂的閱讀準備度（reading readiness）﹐在1950年代到1960年代有關閱讀的課程與教學﹐強調閱讀之前要先具備與閱讀有關的認知技巧如：手眼協調、會分辨語音、字形和字義等（曹峰銘譯，民80）。也就是說幼兒在閱讀之前，須接受一系列可能與閱讀有關的認知技巧和感覺運動，這些技巧還未成熟之前，幼兒不宜閱讀或書寫。
　　近代興起之讀寫萌發概念則強調，幼兒的讀寫應在幼兒的內心產生讀寫的內在需要，促使幼兒自然有讀寫的動力，所以讓幼兒在真實、自然、完整、有趣、有意義的情境中，幼兒自然能發展聽說讀寫能力﹐在互動中培養孩子能自然的運用口頭語言和書面語言，來表達自己想法和瞭解他人的能力．（Goodman，1986；Vygotsky，1978；Rains & Canady ,1990；黃瑞琴，86年；陳瓊森、汪益譯民91）

幼兒語言學習之理論基礎

　　幼兒是如何學習語言的法則？雖然有許多語言學家、心理學家、神經生理學家參與研究，仍無法完全窺探語言發展的深奧微妙之處，例如：幼兒的心智發展是如何讓幼兒能以抽像的符號代替物體？又例如：如何讓幼兒能夠用這些抽像的符號組成他們不曾聽過的句子？有關語言的發展和學習的理論，僅就學者專家們的研究中概略地分為行為學習理論的觀點（the Behaviorist Theory）、Chomsky先天論觀點（the Nativism Theory）、Piaget認知理論觀點（the Cognitive Theory）、Vygotsky 的社會學習觀(the Culture Theory )，（Shaffer,1989; Vygotsky，1978;幸曼玲，85年；黃瑞琴，86年；）分別敘述如下：
　一、行為學習理論的觀點（the Behaviorist Theory）
　　行為主義認為幼兒語言能力的獲得，乃是由於週遭環境給予的增強作用所產生的，也就是說語言的獲得是經過一系列的刺激和反應連結而成，如果語言使用過程中獲得肯定，使用者會感受到所使用的語言是正確的，遇到類似的情境實則會繼續使用此語言。假若得到負面的回饋，使用者會感受到用錯了，因此再遇到類似的情境時，則不再使用此語言。受此理論影響，為了培養幼兒正確的語言習慣，老師往往會採取過多的口語語言練習（drill），來建立幼兒正確的習慣，這種機械式學習理念，在1960年代末期受到質疑，漸漸被注重大腦心智活動的認知理論所取代。
　二、Chomsky先天論觀點（the Nativism Theory）
　　Chomsky假設人類生來就具有複雜的語言結構，這些結構組成了一個「語言獲得裝置」（language acquisition device），這一組裝置是分析語言輸入的知覺和認知能力，也就是說如果有適當的語言刺激，幼兒就能夠經由大腦的黑盒子，將吸收進來的語言加以整理，自然而且很快地學會複雜的語言系統。先天論的觀點，學者們認為到目前仍是一種推論，這其中的假設也沒有事實根據，也很難具體完整的解釋幼兒如何複雜的獲得語言能力。
　三、Piaget認知理論觀點（ the Cognitive Theory）：
　　皮亞傑認知發展理論認為幼兒的心智程長是幼兒在環境中經由探索、解決問題而建構出來的。皮亞傑強調幼兒的成長是有階段性的，幼兒在單詞句階段，所發的語詞都以具體感覺到物體為主，正符合皮亞傑所說的感覺動作期，二歲多開始幼兒的表達大都以自我中心來思考事物，常說出此時、此刻所想到的事物，不會太在意聽者是否聽懂他的意思，正是皮亞傑所謂的運思前期的幼兒階段。七歲之後則進入具體運思期，再發展進入抽像思考的形式運思期。皮亞傑認知發展理論正是提醒大家，幼兒時期的語言學習要由具體、真實、豐富、有趣、有意義、與幼兒相關的情境中探索學習語言，培養幼兒會用語言來解決問題。
　四、Vygotsky 的社會學習觀(the Culture Theory )
　　Vygotsky認為語言的學習是社會化或文化的行為，幼兒透過與週遭人的互動，與同伴之間的合作，幼兒語言智能可以超越他現有的水平。Vygotsky的研究中提出幼兒的學習與發展有兩種水平，一是真正發展水平，也就是說幼兒已經建立之現有水平。另一是潛在發展水平，也就是說經由成人指引或同伴之中較有能力者一起合力溝通、合力解決問題過程，可達到更高一層的水平。因此Vygotsky提出的「最近發展區」（zone of proximal development）的概念，建議采鷹架（scaffolding）學習理論，經由成人的活動引導、讓幼兒在真實、有趣、有意義的情境中探索和學習，過程中也能獲得同伴以及老師的社會性支持。則幼兒的語言學習能獲得成功的經驗，進而提升其語言能力。
　　現今教學上受到重視的幼兒讀寫萌發（emerging literacy）、全語言教學觀點（whole language approach）、合作學習(cooperative learning)也都受到社會學習理論的影響。

幼兒語言教學策略探討

　　語言學家認為語言習得（language acquisition）與語言學習（language learning）是不同的．語言習得是指小孩在自然的情境之下模仿、觀察學習到語言的用法．而語言學習則是指在刻意安排、設計的情境、教材中有系統、有步驟的學習語言規則． Krashen ,Goodman,1986; Gibson,1989;Rains & Canady,1990認為最理的想語言學習是在自然情境之下、真實的、有趣的、有意義的、是幼兒主動想學的、與幼兒生活經驗有關的.學習語言的能力成效較大．而這一觀點也符合全美幼教協會（NAEYC），國際閱讀學會（IRA）和國際兒童教育學會(ACEI)，對幼兒語言學習的主張．
　　Goodlad（1984）在他的著作A place called school ，他調查全美國一千多個教室，他描訴到「很少學校要求學生建構、繪圖、表演、角色扮演或創造東西，孩子沒有機會使用大腦中大部分的學習區域．」、「老師使用太多的語言、太依賴教科書、用固定的教學模式」。要如何增進幼兒語言智能，學者、專家們提出許多的策略與方法，雖然有一些專門的術語，如「以幼兒為中心」、「自然發展」、「全語言」、「統整的學習」、「合作學習」等（Cambourne,1989 ;Goodman 1986;幸曼玲,85年;郭俊賢,87年;陳淑琴,89年；吳信鳳,89年;黃瑞琴,86年），但研究中發現學好語言有其共通的條件，綜合敘述如下：
　一、溫馨、豐富、真實的語文環境：老師安排有意義的、真實的生活環境，在孩子所處的環境中可看到豐富的書籍、紙、筆、錄音機、錄音帶、海報、廣告單、麥片包裝盒、飲料罐、等。吸引孩子去好奇、探索、發覺、記錄。活動中尤其對於正在發生、已經發生或即將發生的事，鼓勵幼兒加以描述、表達或書寫下他的意念、想法，長久浸染之下，自然能增進其語言智能。
　二、師生共同訂定主題、共同計劃：在學習環境中孩子們探討有興趣的主題﹐共同訂定計劃﹐探討所需要的材料和資源。藉由老師的示範﹐進而引導孩子共同參與﹐漸漸的孩子成為活動的主導者，老師成為在旁的協助者、催化者、支持者﹐主題活動結束後，則展現幼兒活動成果。
　三、常給予閱讀、書寫示範：依孩子個別差異，選擇適當的書籍常常為孩子閱讀，以幼兒的語文背景和生活經驗，引導孩子討論發表，並將口語轉化成「經驗圖表」、「廣告牌展示」、「櫥窗展示」、「出版我的小書」等方式。
　四、傾聽、積極回饋：幼兒是經由被聽到而學會說話，仔細傾聽幼兒話中所要傳達的訊息，並給予積極、正向的回饋，當孩子獲得大人越多的肯定與尊重，則越樂意表達意見，正如嬰幼兒第一次發出「爸爸」「媽媽」聲音時，獲得父母極大的迴響與鼓舞。
　五、鼓勵冒險嘗識試使用語言：在孩子聽、說、讀、寫的過程中，難免會有用語不當，字體書寫歪斜、表達結結巴巴。老師應多給予示範、觀摩、閱讀、書寫的機會，鼓勵孩子大膽嘗試，不要擔心這個，擔心那個。（Raines & Canady ,1990）
　六、肯定期待：教師積極或消極的態度都會影響幼兒語言學習的成效。時常肯定幼兒的語言經驗﹐相信每一位幼兒都能成為成功的閱讀者與小小作家。對於幼兒在語言上的表現﹐都能適時、適地的給予反應、給予肯定。

教師角色與幼兒語言智能之發展

　　幼教師對幼兒來說可是父母之外第一位老師﹐幼兒階段是一個快速學習與快速成長的時期﹐對於幼兒智能的吸收與成長﹐幼教師將面臨極大的挑戰。如何肩負此一重任呢？（Gardner﹐Feldman，Goodman﹐1986；Raines, S. & Canady, 1990；黃瑞琴，86年；陳淑琴，89年；陳瓊森、汪益譯民91；李平譯，90年）綜合學者的研究提出下列的看法：
一、明朗化經驗：在多元智能教學中﹐塔虎茲大學(Tufts University)的戴維。費爾德曼（ David Feldman）提出兩個影響智慧發展的經驗﹐那就是明朗化經驗（crystallizing experiences）和痲痺化經驗（paralyzing experiences）﹐Howard Gardner 將此一觀點進一步的發展﹐認為那是一個才能和智慧的「轉折點」。尤其幼年時期的影響更大。Gardner認為明朗化經驗是一種點亮智慧並使之趨於成熟的火花﹐愛因斯坦小時候父親指導它看指南針﹐這指南針當時在他小小的心靈引發它探究宇宙奧秘意念。而痲痺化經驗則是一種充滿羞恥、內疚、恐懼等負面情緒﹐遭遇此負面情緒的人﹐容易關閉學習智能之門。幼兒若在語言的學習的過程中﹐時常遭遇到負面、羞辱的評語﹐則其語言智能之門將會關閉。教師們應多給幼兒明朗化經驗﹐鼓舞、肯定、讓幼兒有成就感。
二、靈活運用教學策略：教師要能靈活且適當運用語言教學策略語言教學的策略，依時間、地點、成員、主題、情境之不同而有不同的教學策略。約略可分為(1)、經驗圖表：以圖表表示今日小幫手的姓名、日期、星期、天氣狀況、探討的主題名稱、探討的內容、今日活動的回顧等(2)、實地參觀訪問：配合主題安排參觀訪問，參觀途中教師之講解、訪問的重點、幼兒心得分享(3)、文字展示：配和節慶製作卡片、櫥窗展示幼兒作品（附作者介紹、作品說明）、採購單、通知單、標示牌、統計圖、活動海報、我的小書出版、班規條文、活動規則條文(4)、演講、討論、辯論、朗讀：透過活動邀請幼兒演講、針對主題討論、朗讀故事書、發表個人心得、看圖說故事、(5)、戲劇遊戲：可讓幼兒真實探索閱讀和書寫的過程與目的。藉著布偶、紙偶、棒偶、或是角色扮演，以戲劇的形式展現。 (6)、語文遊戲：文字接龍、賓果文字遊戲、迷宮遊戲、象棋、大地遊戲、繞口令、猜謎、造句、（7）成果發表：主題活動結束之後，由師生一起加以統整，並舉行發表會，由幼兒將所知道、聽到、觀察、瞭解的，以各種方式發表。
示、多元智慧板、
三、示範者：幼兒語言學習的過程中，教師的角色有極大的影響力，幼兒語言智能可以變得更好或變得更糟，正如加州大學柏克萊分校的戴蒙（Marian Diamond）神精心理學加所發現：「學習和經驗會導致腦部生理上的改變－變得更好或更糟。置身在積極的、營養的、刺激的和互動的環境裡，我們可以持續開發強化心智能力。」，教師本身即為示範者，示範語言的溝通，包括：發音、用詞用具、態度禮儀、肢體動作、書寫的示範，積極傾聽，以語言解決問題等，對的幼兒有語言智能吸收有相當的影響。
四、自我提升、協同教學：身為教師者應先瞭解自己的語言智能﹐並盡力應用在幼兒的身上。透過教師語言智能自我檢核表﹐瞭解自己對語言的敏感度，如果發覺語言能力並非自己的專長﹐則應自我調整，積極進修提升語言能力。Thomas Armstrong 建議教師們可組教師團隊﹐利用同事的專長採取協同教學。也可以透過與專家學者的合作﹐發展、改進教學的形態。美國哈佛大學的 Howard Gardner 和塔虎茲大學(Tufts University)的戴維。費爾德曼（ David Feldman）教授共同帶領進行的光譜計劃（Project Spectrum）﹐就是一個成功的例子。他們配合當地兒童博物館的主題展示﹐使得教學活動更活潑、更豐富且符合幼兒學習的需求。由於教師與學者的合作並結合小區的資源﹐研究發展出適合幼兒的教學模式。（葉嘉青﹐89年）
　　教師語文智能自我檢核表── 書籍對我來說非常重要。── 我在讀、說、寫某些字之前，腦子裡可聽到他們的讀音。── 我從收音機或錄音帶比從電視或電影可獲取更多信息。── 我喜歡文字遊戲，如「快速拼字」「字謎遊戲」「口令」── 我喜歡繞口令、順口溜或雙關語自娛娛人── 別人有時來找我解釋我說話、我寫的文章用字的意思。── 在學校，語文、歷史對我來說比數學、理化容易。── 我在說話時常引用看來或聽來的信息。── 我最近寫了些文章使我很自豪，並得到他人的注意。

　五、尋求專業的協助：在教學的過程中，班上如果有較特殊不發言、或發音不清楚的幼兒，則應該立刻積極尋求語言學專家、或語言治療師到園協助、教師與家長參加研習、或要求家長帶幼兒至相關醫療機構治療。勿蹉跎等待，日復一日，以致於延誤幼兒語言治療的最佳時機。。

結論

        語言的學習對一般正常人來說從一出生就開始了，而且一直持續發展。藉著語言孩子逐漸瞭解周圍的世界，藉著語言孩子能與周圍的人維持緊密的關係，藉著語言孩子能將所學習的過程呈現出來。語言智能發展關係到孩子個人學習的成功與否。專家學者強調幼兒的聽、說、讀、寫能力的培養與提升，應該讓幼兒在自然、有趣、溫馨、好奇，自主自發的動力下獲得。正如維果斯基（Vygotsky）說過：「如果成人能提供豐富的互動環境和積極的活動引導﹐則孩子可獲得較大的學習成效。」本文不揣淺陋僅就收集專家、學者的數據加以分析、統整，以提供身為幼教工作者參考，幼教師瞭解自己在幼兒語言教學中所扮演的角色，並透過瞭解語言的發展、語言學習的理論基礎、增進語言智能的策略，來幫助幼兒在語言學習之路輕鬆愉快的成長。